Día del maestro

México D.F. Sábado 15 de mayo de 2004 OBSERVATORIO CIUDADANO DE LA EDUCACION

DIA DEL MAESTRO

Carrera magisterial con dificultades
"HONRAR AL EDUCADOR de la juventud, honrar al maestro, es conseguir dos fines: uno, estimular su labor con las consideraciones sociales, y bien sabido es que, al hombre que en sociedad se le estima y considera y se le quiere, se le facilita más la lucha por la vida; el otro beneficio lo recogerá la patria, por el estímulo que se despierte, vendrá la natural competencia y tendremos maestros seleccionados por sus propios méritos y darán a la sociedad ciudadanos educados, ilustrados, conscientes de sus deberes y dispuestos a cumplir con ellos. ¡Cuánto más se ame al maestro, tendremos una patria más grande!"
EL PARRAFO PRECEDENTE, según consigna el Diario de los debates de la Cámara de Diputados de septiembre de 1917, fue parte de la exposición de motivos que acompañó la iniciativa para declarar el 15 de mayo día del maestro. Al año siguiente entró en vigor la iniciativa y desde entonces cada año se festeja de diferentes formas al maestro. Pero la fecha también es ocasión para que se expresen los problemas que enfrenta el magisterio y para que las autoridades educativas anuncien los resultados de las negociaciones salariales con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Desafortunadamente, cada vez parecen más graves los problemas y menos los motivos para festejar; Observatorio se encarga de analizarlos en esta entrega.
¿CUANTOS MAESTROS HAY? No sabemos exactamente cuántos son ni cómo se distribuyen. Las estadísticas oficiales estiman que en el ciclo escolar 2003-2004 había, en cifras redondas, un millón 600 mil maestros en el sistema educativo nacional, de los cuales más de un millón se concentraban en educación básica, 245 mil en educación media superior y 247 mil en educación superior. El problema es que los datos no muestran el número exacto de profesores: se refieren al número de plazas y no al de personas. Una persona puede ocupar una doble plaza y probablemente más de dos, pero no sabemos con precisión en qué magnitud y cómo se distribuye en los niveles educativos. A mediados de la década pasada, algunas estimaciones señalaban que poco más de la mitad de maestros de primaria en el Distrito Federal contaban con doble plaza, pero la proporción no necesariamente se sostiene y difícilmente la podríamos tomar como indicativa para el conjunto de entidades federativas y para todos los niveles educativos. Tampoco sabemos cuántas licencias sindicales indefinidas hay (con derecho a conservar la plaza de por vida) ni cuántos maestros están de interinos cubriendo esas plazas sin los derechos que les corresponden.
ACTUALMENTE LA MAYORIA de profesores o de plazas se ubica en la enseñanza básica: primaria 560 mil, secundaria 333 mil (aquí la variación es por horas de contratación) y prescolar 167 mil; el volumen de las cifras muestra la importancia de estos niveles educativos. Sin embargo, como resultado de las tendencias demográficas y los cambios normativos en la obligatoriedad de la educación básica, la demanda escolar ha cambiado y seguirá haciéndolo en las décadas siguientes. La presión ha disminuido en la primaria pero continuará en prescolar -sobre todo ahora que la obligatoriedad de este nivel podría convertirse en válvula de escape del banco de plazas magisteriales- y secundaria, por lo cual cabría esperar información confiable no sólo sobre los requerimientos de profesores, sino también de las nuevas demandas hacia esta profesión, su desempeño en las aulas y sus condiciones laborales.
EL PROGRAMA PRIVILEGIADO. Otro elemento que permanece opaco, pero que ha sido declarado central para la revaloración del maestro es el programa de Carrera Magisterial (CM), que ha sido fundamental desde principios de los años 90 para modificar las condiciones laborales de los maestros de educación básica y para articular el sistema de promoción del magisterio. Sin embargo, su finalidad y logros han estado en duda desde su puesta en marcha. Las autoridades educativas destacaron que se trataba de un "sistema de promoción horizontal" de participación voluntaria e individual, dirigido a elevar la calidad educativa a través del reconocimiento y estímulo a los mejores profesores; grupos de profesores inconformes los calificaron más bien como un sistema de fragmentación y control de su actividad. Si el SNTE lo consideró un logro sindical que permitiría la profesionalización de los profesores, la SEP valoró, con razón, el hecho de que el sindicato aceptase que los maestros fuesen evaluados.
EL ASUNTO ES QUE CM ha intentado, sin éxito, mejorar su esquema de evaluación y funcionamiento. A pesar de que en 1998 se ajustaron los lineamientos iniciales del programa, persistieron las principales dificultades para reconocer de forma efectiva el desempeño profesional y los problemas asociados al conjunto de factores evaluados. Un estudio reciente examina estos cambios y muestra que ni los lineamientos con los que dio inicio ni los de 1998 expresan una definición de calidad de la educación: los primeros no precisaban cuáles eran las cualidades de esos "mejores profesores" que intenta incentivar y en los segundos simplemente desapareció la relación entre mejoramiento de la calidad y los estímulos económicos de CM, suponiendo acaso una relación mecánica entre CM y calidad educativa (María del Socorro García Manzano, s/f. Una mirada particular de la carrera magisterial. Estudio de caso de dos escuelas primarias. Manuscrito. Tesis de maestría, DIE-Cinvestav, México).
ALGUNOS DE LOS CAMBIOS a los factores de evaluación del esquema de CM son significativos (el esquema de evaluación de CM consta de seis factores, los cuales tienen un puntaje diferenciado y en conjunto alcanzan 100 puntos). Por ejemplo, "desempeño profesional", que es uno de los más polémicos e importantes, sólo varió su peso relativo en el conjunto de factores a evaluar, sin resolver el problema de la medición. En los lineamientos iniciales se le definió como "la suma de acciones que realiza el docente para interactuar con sus alumnos... y lograr resultados significativos en términos de productos de aprendizaje"; mientras que en 1998 sencillamente se le consideró como "la suma de acciones cotidianas que realizan los docentes en el desempeño de sus funciones" (sin referencia al aprendizaje efectivo logrado por sus alumnos). Lo sobresaliente es que disminuyó su puntaje de 35 a 10. Por el contrario, en 1998 el "aprendizaje del alumno" pasa a ser un subfactor de mayor importancia (de 7 puntos pasa a 20). Cabe aclarar que la acreditación del desempeño se hace por registros que maneja la secretaría de cada escuela y no el órgano de evaluación escolar; y la del "aprendizaje", mediante un examen a los alumnos a través de un instrumento elaborado por la SEP.
APARTE DE LAS DIFICULTADES con los fines y logros de CM, y de otros problemas puntuales ya señalados (véase Comunicado 14: Carrera magisterial, 13/8/99), un problema adicional es que el programa se ha extendido y arraigado en el sistema educativo sin que esté a la vista una iniciativa y una estrategia que lo pueda sustituir. Por cierto, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 estableció que CM sería evaluado externamente en 2002 y a la fecha nada se conoce.
LA EXPERIENCIA SINDICAL. El SNTE agrupa prácticamente a todos los profesores de educación básica y es uno de los sindicatos más numerosos en el país y en América Latina. Este sindicato, que se constituyó en diciembre de 1943 y al año siguiente obtuvo el registro definitivo y la titularidad de la relación colectiva de trabajo -el artículo 68 de la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado sólo reconoce a un sindicato por dependencia gubernamental-, ha conservado considerable influencia en el sistema educativo por más de seis décadas. A pesar del proceso de descentralización de la educación básica que inició a principios de la década pasada, se logró mantener su estructura nacional y la representación de los derechos de los profesores ante las autoridades educativas federales y estatales.
A LO LARGO DE SU HISTORIA, el SNTE ha logrado conservar su capacidad de presión e introducir cambios en su estructura para adaptarse a las circunstancias. El problema es que no ha encabezado una auténtica defensa de los profesores ni una mejora sustantiva de la educación. Las modificaciones estatutarias de 1992 propiciaron mayor participación de las regiones, mediante un incremento en el número de delegados, ampliación de su capacidad de gestión con la inclusión de nuevas carteras en su estructura y mayor espacio a las voces minoritarias con el sistema de representación proporcional para la elección de representantes. Estos cambios le permitieron sortear la política educativa de los 90, pero no se modificaron sus prácticas ni la relación entre la dirigencia y los representados.
EL SNTE NUEVAMENTE modificó sus estatutos en marzo pasado. El cambio más sobresaliente fue la restructuración de su influyente Comité Ejecutivo Nacional (CEN). Anteriormente sólo incluía una secretaría general y una treintena de carteras (artículo 59) y ahora considera las figuras de "presidencia", "secretaría general ejecutiva" y 10 colegiados nacionales". Además se creó un Comité Nacional de Fiscalización, Transparencia y Rendición de Cuentas, el cual formará parte de sus órganos de gobierno. Pero uno de los aspectos más relevantes es que la posición de presidenta fue ocupada por la profesora Elba Esther Gordillo, quien ya fue secretaria general del mismo sindicato (1989-1995) y recientemente se separó de su curul en la Cámara de Diputados, y la secretaría general ejecutiva la conservó el profesor Rafael Ochoa Guzmán, quien ya ocupaba ese cargo.
EN EL ACTUAL CONTEXTO de disputa y redefinición de las fuerzas políticas, así como de reorganización de las agrupaciones de trabajadores -como la Federación de Sindicatos de Trabajadores al Servicio del Estado y el Congreso del Trabajo- es difícil prever el papel que desempeñará y la ruta que seguirá esta organización sindical en los años siguientes. Algunos analistas consideran posible que cambie su estructura a una conformación confederada, permitiendo mayor libertad a sus agremiados, o bien, que sea un proceso más lento de transformación, tomando en cuenta que sigue desempeñando un papel funcional al Estado (cfr. Aurora Loyo, "La reforma educativa en México vista a través de los maestros: Un estudio exploratorio", en Revista Mexicana de Sociología, vol. 64, múm. 3, julio-septiembre de 2002, pp. 37-62). Otros analistas consideran que en el CEN del SNTE coexisten tres vertientes: quienes lo ven como una "fuerza política" con gran capacidad de presión y negocian a partir de esa apreciación; quienes aún lo consideran parte del PRI y se sienten comprometidos a recuperar el poder por la vía electoral, y quienes dan importancia a formular propuestas sustantivas de carácter educativo, como medio para evolucionar hacia una asociación gremial más centrada en el mejoramiento profesional del magisterio. Estas últimas serían las menos.
RECUENTO. Los problemas del magisterio nacional demandan soluciones urgentes. Seguir manejando cifras y datos inexactos sobre cuántos maestros hay en el país, en tanto personas y no en plazas, no contar con un diagnóstico efectivo sobre los vicios laborales que afectan los programas para elevar la calidad de la educación o carecer de una dirección clara de trabajo gremial que permita el avance de la educación, sin el tinte de politización que impone el SNTE, retrasa la mejora del sistema educativo

LA EDUCACIÓN EN MÉXICO

Por Antonio Gershenson
La educación en nuestro país ha recibido, en el contexto de las precampañas electorales, poca atención. Los 50 compromisos de Andrés Manuel López Obrador le dedican varios incisos, y los compromisos incluyen, entre otros, numerosas nuevas preparatorias y universidades, mejoramiento de la calidad de la enseñanza en varios niveles. Pero otros candidatos, y numerosos comentaristas, no le han prestado la necesaria atención al asunto.
Se ha publicado, y de alguna medida comentado, una serie de estudios de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), originalmente de países primermundistas, pero a la cual han ingresado luego varios otros países, incluido México) sobre la educación y en particular, sobre la educación en México. Vamos a transcribir algunos de los resultados, para luego tratar de llegar a conclusiones.
Regionalizando, el Distrito Federal tiene el menor porcentaje de deserciones en primaria. Pero en secundaria ya su porcentaje es intermedio, y es alto en la preparatoria, donde la eficiencia terminal (porcentaje de sobrevivientes, por decirlo así) es de las menores. Es decir, incluso en una región más afortunada en la fase inicial de la educación, ya vemos que las posibilidades de seguir estudiando se “aplanan” hacia abajo con el resto del país. Vamos a ocuparnos más ampliamente de los problemas relacionados con la calidad de la enseñanza.
La calificación para el resultado de la enseñanza de los alumnos de 15 años es más alta en Finlandia y Corea, con índices de alrededor de 540 (en una escala llamada PISA). México tuvo el último lugar de la OCDE con menos de 400 puntos.
Subdividiendo, el rendimiento en lo relacionado con la lectura es similar al del conjunto. Pero en matemáticas la diferencia es mayor, pues son más los países cerca de 540, mientras en México el índice es de 385. La proporción con capacidad insuficiente en matemáticas varía de menos de 10 por ciento en Finlandia y Corea a más de 60 por ciento en México.
En cuanto al grado de centralización de las decisiones en secundarias públicas, el país que las tiene más descentralizadas es Holanda, con 100 por ciento de las decisiones tomadas en cada escuela. El único país con decisiones más centralizadas que México es Grecia. En el país, poco más de 20 por ciento de las decisiones se toman en cada escuela, una parte mínima en la región y más de tres cuartas partes de las determinaciones se toman en el centro y en los estados.
Los países con menos centralización en las decisiones tienen más nivel académico, más puntos en el citado examen: en matemáticas, Holanda, Finlandia, Corea y Japón tienen menos centralización y mejor calificación; en lo relacionado con la lectura, los países que más muestran este mismo fenómeno son Finlandia y Corea. México, como desprende de lo ya mencionado, une la mayor centralización con la peor calificación.
Otros elementos contribuyen a explicar la baja calidad de la educación en México. En secundaria, en nuestro país cada maestro es responsable, en promedio, de 32 estudiantes, frente a 14 estudiantes por maestro en el promedio de la OCDE.
Otro factor que ayuda a explicar las deficiencias educativas es el bajo porcentaje del gasto que se dedica a la inversión (equipos de laboratorio, suficientes instalaciones académicas, etcétera). En México, en primaria y secundaria sólo se dedica a la inversión 2.7 por ciento del gasto total, frente al promedio de la OCDE de 8.2 por ciento.
El mismo porcentaje se dedica en nuestro país a la inversión en la preparatoria, pero en este caso la diferencia es mayor, porque en el promedio de la OCDE el porcentaje es de 11.6.
Empezamos a comentar algunos de los problemas. Si en las matemáticas la calidad de la enseñanza es aún peor que en otras áreas, eso es en buena medida porque se quiere enseñar de manera desligada de la realidad. Los números son resultado de un proceso de abstracción. Esto significa que con ellos sólo conservamos un aspecto de las personas, de los animales o de las cosas: la cantidad. Las demás propiedades las hacemos a un lado para fines de los cálculos u otros usos.
Ese proceso de abstracción le tomó a la humanidad miles de años, y se quiere que las niñas y niños aprendan a sumar, restar, etcétera, números como tales, y que luego se aprendan las operaciones o las “tablas” de memoria. Es mucho más claro para alumnas y alumnos sumar y restar objetos, y a partir de ahí abstraer hacia los números, pero eso generalmente no se toma en cuenta.
Si los objetos agradan a las niñas o niños, mejor; pero eso no importa a la educación arcaica que tenemos en muchos lados.
También, sin embargo, la lectura y escritura se quieren enseñar a partir de las letras, también resultado de un largo proceso de abstracción: pictogramas, de los que algunos de los más conocidos se encontraron en cavernas; luego jeroglíficos, luego letras y dentro de éstas un largo proceso de evolución también.
En vez de empezar por la lectura de palabras sencillas y familiares a la niña o niño, se comienza por las letras y se les pone a llenar planas con “ovalitos”, luego con letras “a” y así sucesivamente. Habrá que seguir abordando aspectos de este tema; por lo pronto, se nota que urge toda una revolución educativa.

FORTALECERÁ SEP EDUCACIÓN SEXUAL ANTE DESPENALIZACIÓN DEL ABORTO

Notimex/ La Jornada On Line
25/04/2007 12:39

México. Ante la aprobación de la Ley que despenaliza el aborto en el Distrito Federal, la Secretaría de Educación Publica (SEP) anunció que no emitirá un pronunciamiento sobre el tema, pero fortalecerá la agenda de educación sexual para prevenir embarazos no deseados.
Antes de participar en una reunión privada de trabajo de la Comisión de Educación Pública en la Cámara de Diputados, la titular de la SEP, Josefina Vázquez Mota, señaló que aunque no habrá un capítulo específico sobre el tema del aborto en los libros de texto, sí se contempla mencionarlo.
Además, dijo, en el próximo ciclo escolar se introducirá en todos los niveles educativos un libro de Etica y Civismo y se buscará la colaboración de los ciudadanos, pues la agenda de educación sexual en los planteles es muy importante.
"Evidentemente lo haremos siempre de forma responsable, escuchando todas las voces, ya que la secretaría ha reiterado este compromiso", subrayó.
Al referirse a la prueba Enlace, la funcionaria señaló que el examen se entregó en 99.6 por ciento de las escuelas del país, y sólo se registraron 0.4 por ciento de incidencias menores y resaltó la participación extraordinaria de directivos, maestros y padres de familia
En Oaxaca, subrayó, la prueba Enlace se ha aplicado en 90 por ciento de las escuelas y las incidencias que se registraron en la entrega de materiales se resolverán a la brevedad, por lo que la dependencia federal, dijo, cumplirá con su distribución.
Recordó que para fortalecer la credibilidad de la prueba, los resultados se darán a conocer en septiembre próximo y se colocarán en línea; además, mencionó, se firmó un convenio con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).
Precisó que en la página de Internet se conservará la privacidad de cada niño y niña, y la evaluación servirá para tomar las decisiones que mejoren la calidad de la educación y será la base para revisar el contenido de los libros de texto.
Al preguntarle sobre los daños a la infraestructura educativa luego del tornado que azotó el municipio de Piedras Negras, en Coahuila, afirmó que la SEP estará atenta para apoyar a la que resultó afectada.
Sin embargo indicó que aún no recibe el reporte de los daños y esperará a establecer comunicación con el gobernador de la entidad, Humberto Moreira.

ESTADO LAICO Y EDUCACIÓN PÚBLICA

Por Imanol Ordorika
Discursos altisonantes, acusaciones mutuas, deslindes y ataques caracterizan las campañas para la elección presidencial y a los candidatos que las encabezan. Estos intercambios evidencian pocas ideas, falta de identificación de problemas centrales y, consecuentemente, ausencia de propuestas e iniciativas concretas. El marasmo discursivo y la ambigüedad programática uniformizan a los candidatos y ocultan las diferencias existentes entre éstos y entre sus partidos. Las preferencias del grueso del electorado entonces parecen definirse en torno a construcciones mediáticas, personalidades y trayectorias de los personajes centrales de la contienda. El debate sin contenidos domina el escenario político nacional y los espacios de los medios de comunicación.
En el contexto de este páramo político e ideológico, la defensa que hizo Carlos Monsiváis de la separación entre la Iglesia y el Estado, el laicismo y la educación pública, resulta extremadamente importante. En su discurso resumió en una frase el núcleo de una confrontación histórica entre progresistas y conservadores en el seno de la sociedad mexicana. Señaló: "el Estado laico conlleva obligadamente la ética republicana que, sin negar en lo mínimo el papel de las religiones como espacio de formación de valores, deposita en la educación y las leyes los principios éticos de la sociedad no teocrática".
En este caso no hicieron falta estrategas electorales ni comités de campaña. Con base en sólidos principios y sensibilidad política Monsivais colocó de golpe al PAN, a la Presidencia y a la cúpula de la Iglesia contra la pared ante los ojos de la sociedad mexicana. Las reacciones del Presidente, el secretario de Gobernación y la jerarquía eclesial, entre otros, atestiguan este hecho.
Los contendientes presidenciales, sin embargo, dejaron correr este acontecimiento sin grandes definiciones. En sus estrategias actuales prefieren evadir los temas cruciales. Si la separación entre Iglesia y Estado sólo les merece referencias tangenciales, el tema de la educación pública también ha sido soslayado. Ninguno de los candidatos ha trascendido las referencias discursivas tradicionales sobre la importancia de la educación pública y su deber de apoyarla y desarrollarla. Ninguno se compromete, sin embargo, a colocarla, con diagnósticos certeros y propuestas concretas, en el centro de la reconstrucción de México.
Tiene razón Monsiváis. El Estado y la sociedad contemporánea, en todas sus dimensiones, se sustentan en la educación y las leyes. La crisis actual del Estado mexicano tiene una de sus causas principales en la destrucción conceptual y material del sistema educativo nacional. Desde hace por lo menos 25 años la adopción de una filosofía de lo público que, paradójicamente, enfatiza la preminencia de los intercambios privados y el mercado como referente fundamental, ha dado pie al abandono de la responsabilidad pública de educar.
Desde 1982 hemos sido testigos del abandono financiero y material de la educación pública. Las políticas y prácticas educativas han sido subordinadas a los requerimientos sexenales de los grupos en el poder y a los intereses de la burocracia sindical corrupta y criminal enquistada en la organización gremial de los trabajadores de la educación. La crisis sobre las concepciones y la orientación filosófica del Estado mexicano en torno a la educación pública anteceden incluso al estrangulamiento financiero y material.
La educación dejó de ser un componente central de las estrategias de construcción nacional. En consecuencia, durante los últimos 25 años se sustituyó la responsabilidad educadora del Estado mexicano por un conjunto de iniciativas y prácticas regulativas orientadas a mejorar la eficiencia y alcanzar la excelencia. Con estos términos vagos, carentes de contenido y compromiso se justificaron las políticas de ajuste estructural y ahorro de recursos públicos en el terreno educativo. El abandono estatal no fue accidental, constituyó de hecho un proyecto de privatización, de apertura al mercado, del sistema educativo. El resultado ha sido mayor polarización y estratificación del acceso a la educación. Esta ha sido un componente fundamental de la creciente desigualdad en nuestro país. Ante la ofensiva sostenida de las viejas y nuevas derechas mexicanas y frente a la preminencia de los grupos económicos que proclaman el mercado como regulador esencial de las relaciones sociales, la defensa del Estado laico y la educación pública adquieren relevancia estratégica. Como en el siglo XIX, la educación vuelve a ser hoy uno de los grandes temas y espacios de la confrontación. Los acartonados discursos electorales, sin embargo, parecen insuficientes para localizar éste y otras temas medulares de la disputa nacional en el ámbito de la política, la economía, la cultura y las relaciones sociales. La defensa del Estado laico y la reconstrucción de la educación pública deben ser entonces una causa fundamental y una responsabilidad esencial de la sociedad mexicana en su conjunto.

ALARMANTE, LA CANTIDAD DE ESCUELAS PATITO QUE EXISTEN EN MÉXICO: OCDE

Por Karina Aviles
Más de mil instituciones de educación superior ­que ya representan 62.3 por ciento del total­ son particulares y atienden a la tercera parte de la matrícula nacional en ese nivel de estudios; sin embargo, sólo 14 han obtenido las certificaciones que garantizan una buena calidad, alerta la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
Así, el organismo internacional califica de “inquietante” la falta de regulación de la educación superior privada en México que ha propiciado la proliferación de centros educativos sin calidad, mejor conocidos como escuelas patito, que convierten a la educación en una mercancía.
Advierte que existe “un gran número” de pequeños centros privados con “calidad deficiente” que es motivo de preocupación. La OCDE establece que el país tiene 995 instituciones de educación superior de paga con una matrícula de 776 mil 555 alumnos, cifra cercana a la de todas las universidades públicas estatales que atienden a 785 mil 917 estudiantes.
Además, hay otras 184 instituciones particulares de enseñanza con una matrícula cercana a los 55 mil alumnos. Esto indica que de las mil 892 instituciones educativas que integran el sistema de educación superior, mil 179 son privadas y 713 son públicas.
Las entidades públicas atienden a un millón 707 mil 394 estudiantes, mientras que a las escuelas privadas asisten 830 mil 862 jóvenes.
En el estudio Análisis temático de la educación terciaria correspondiente a México, la OCDE considera que el explosivo crecimiento de los centros particulares “pareciera haber abrumado tanto al marco de política como a la regulación existente”.
En este sentido, recomienda mejorar la regulación del sector mediante el establecimiento de “requisitos más estrictos para los prestadores de servicios del sector privado y de formas más eficaces para obtener el Registro de Validez Oficial de Estudios (RVOE).
“Las instituciones particulares tienen la posibilidad de obtener reconocimiento oficial para sus programas por medio del RVOE, así como someterlos a evaluación de la Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior (Coepes) o de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y recibir acreditación como institución por parte de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior.
“En este último caso pueden adherirse al Programa de Simplificación Administrativa y ser incluidas en el Padrón de Instituciones de Excelencia Académica. Con ello se acelera la obtención del RVOE y aumenta el prestigio institucional. Cabe destacar que sólo 14 instituciones particulares han obtenido estos beneficios”, destaca el informe.
De acuerdo con el organismo, la educación superior sólo puede tener un buen funcionamiento si las reglas que rigen la competencia hacia fines sociales son claras, además de garantizar la transparencia, corregir las asimetrías de información y fomentar la solidez y la calidad institucional, a la par de los derechos de los estudiantes.
Así, considera que debe ser obligatorio la acreditación de las instituciones particulares y de sus programas, además de que se deben fortalecer las reglas para otorgar el RVOE.
Un primer paso en esta dirección, añade, es requerir que los organismos no federales que otorguen el RVOE se adhieran al acuerdo 279, que impone condiciones más estrictas para que una institución pueda recibir el registro.

ENSEÑAR A PENSAR, RETO DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO: SALAZAR

Por: Tania Molina Ramírez.

Martes 15 de agosto de 2006
El sistema educativo mexicano “mata a la madre de la ciencia”, la curiosidad en los niños, asegura en entrevista Horacio Salazar Herrera, periodista científico. Inhibe el impulso natural de los pequeños por indagar y experimentar.
“A los niños no les enseñamos a pensar. Este es uno de los grandes retos del sistema educativo”, sigue el divulgador, quien recién publicó El ombligo de Edipo.
Al deficiente sistema educativo se le suma “una cultura de rechazo a la intelectualidad” (“lo importante es lo que creas, no lo que hagas, y mucho menos lo que pienses”); un bajísimo presupuesto para ciencia y tecnología, y una industria que apenas empieza a invertir en estos rubros. El resultado es una ciencia con “una pobreza crónica”, de la cual “todos somos responsables”.
Habría que comenzar por “construir una sociedad basada en la confianza”, dice.
En lo que respecta al gobierno, Salazar sugiere que, para empezar, haría falta otorgar a la investigación científica y tecnológica el uno por ciento del presupuesto federal que por ley le corresponde. Hoy, se invierte apenas 0.34 centavos de cada peso.
La desmemoria, otro de los frenos
Otro freno para el avance en ciencia es que “la gente no tiene memoria sobre lo que ha pasado en la historia de la ciencia. Newton dijo que si podía ver lejos era porque se había parado sobre los hombros de gigantes”, recuerda Salazar Herrera. En México hace falta que los científicos se paren sobre los hombros de gigantes, afirma.
Hay, sin embargo, “pequeñas gemas”: unos cuantos científicos que destacan, pero que “cuentan historias de terror sobre lo que han tenido que pasar”.
“Son puntos de excelencia; pero son charquitos, y necesitamos un mar”, describe el autor.
Fotos de distintos momentos
El ombligo de Edipo (Random House Mondadori, México, 2006) fue escrito como parte de un proyecto estatal gubernamental, del Centro de Escritores de Nuevo León. El libro “toma fotos a distintos momentos de la ciencia”, señala el autor. “Todas tocan las conexiones entre el científico y la sociedad en la que vive.”
Abarca desde el siglo XVI (Andreas Vesalius, considerado por muchos el fundador de la anatomía humana moderna) hasta nuestros días, con la ingeniería genética.
La intención era escribir un libro ameno, pensando en “toda la gente que no ha descubierto el valor de la ciencia como marco de pensamiento”, como “manera de ver la vida”.
Es como un rompecabezas: “Cuando lo empiezas, no ves la imagen de atrás, no ves el patrón de toda la figura; la ciencia es eso: un marco que permite articular datos”.
Respecto a los científicos retratados en su libro, y en general de todos, dice: “No son semidioses, son gente con curiosidad que le pregunta cosas a la realidad y llevan a su investigación los prejuicios y miopías de su sociedad”.

DESINTERÉS OFICIAL POR CREAR UNA POLÍTICA EDUCATIVA: DE LA FUENTE

Por Armando G. Tejeda

Santander, 4 de mayo. La economía del conocimiento, aquella que se basa en la incorporación del valor agregado a los bienes y servicios, está dominada por tres grandes polos: Estados Unidos y Canadá; el norte de Europa, y las jóvenes potencias asiáticas. México, al igual que el resto de América Latina, vive en los “suburbios” de la sociedad del conocimiento, lo que fomenta más la desigualdad y la falta de expectativas y de oportunidades para los más pobres del país, señaló el rector de la UNAM, Juan Ramón de la Fuente.
En la junta anual de accionistas de Universia, que se celebra en esta ciudad y a la que acuden rectores de universidades iberoamericanas, De la Fuente hizo una reflexión crítica sobre los riesgos que corren México y América Latina si persisten las políticas públicas que soslayan la importancia de la ciencia, la educación y la cultura en las sociedades del siglo XXI.
El rector de la UNAM puso como ejemplo el proyecto Universia, auspiciado por el banco Santander con un “riesgo enorme”, pero que a la larga será “rentable”, porque está fomentando la educación y el intercambio del conocimiento.
“México está en los suburbios del conocimiento. Aquí lo importante es que no estamos dentro, que estamos en la periferia, mientras los que están en la economía del conocimiento son países que tienen, además, los mejores indicadores de productividad, competitividad y eficacia. Y lo más importante: tienen un ingreso per cápita más alto.
“Desde luego que en este bloque están Estados Unidos y Canadá, y los países del norte de Europa, que son los que tienen los índices más altos de innovación y competitividad. Y, por último, están las llamadas nuevas economías asiáticas.
“Estos tres polos están controlando la economía del conocimiento, es decir, son los que le están metiendo valor agregado, sustentados en la ciencia y la tecnología, a los bienes y servicios que hoy usamos todos”, explicó De la Fuente, en un encuentro con periodistas.
Las consecuencias del rezago y la falta de interés del aparato público en la ciencia y la educación son palpables: caída de la competitividad, la productividad, los índices económicos y, en definitiva, de las condiciones de vida de la sociedad.
“El que está moviendo los resortes es el que puede meter valor agregado a bienes y servicios. Y si no estás ahí te vas quedando atrás, porque es muy limitada nuestra capacidad de generar conocimiento e incorporarlos al aparato productivo.
“He ahí la verdadera importancia de la educación, la investigación y la innovación, que dejaron de ser asignaturas optativas y se convirtieron en obligatorias”, insistió el rector.
Destacó que los países que han tenido una política de ciencia y tecnología definida han logrado un desarrollo impresionante en los años recientes. Son los casos de Irlanda y Corea del Sur, economías semejantes en tamaño a la mexicana.
Inversión pública y privada
En cuanto a la estrategia para financiar proyectos de ciencia y tecnología, De la Fuente consideró que la mejor fórmula es la mixta, es decir, aquella que permita la inversión pública y privada. “Necesitamos tener una visión de mediano y largo plazo. No pensar que el desarrollo se da en la inmediatez o en la coyuntura. En el norte de Europa lo que ha ocurrido en los años recientes es impresionante: inversiones públicas masivas en educación, investigación e innovación.
“Este valor tecnológico ha generado una enorme cantidad de productos que tienen enorme demanda a escala global. Entonces, son inversiones que empiezan a ser rentables, pero para ello necesitamos tener cierta visión de mediano y largo plazo. Cosa que nos ha faltado de manera señalada en México. Es uno de nuestros males”, señaló.
Las sociedades que viven en los “suburbios” de la economía del conocimiento tienen rezagos en educación, investigación e innovación, y un ingreso per cápita bajo. “Son sociedades donde la desigualdad va siendo el signo característico. La educación tiene que contribuir a que haya un desarrollo más equitativo; si la educación no logra abatir las desigualdades, el sistema educativo no estará cumpliendo su función primordial”.
-¿Cree que hay disposición del nuevo gobierno para desarrollar políticas de Estado en materia educativa?
-Hasta ahora los resultados no son alentadores. El gobierno de Vicente Fox ya logró la “gran hazaña” de reducir el presupuesto de ciencia y tecnología, que en el inicio de su gobierno fue de 0.39 por ciento del PIB y al final fue de 0.35 por ciento. Es decir, hubo un decremento. En el caso de México, la situación es crítica y las cifras no nos permiten ver este asunto con optimismo, pero hay que seguir insistiendo.
“Encuentro más sensibilidad en el Congreso, donde tenemos potencialmente buenos aliados para que puedan darse las primeras decisiones que permitan diseñar políticas de Estado en la materia. La educación, la ciencia y la cultura convocan y nos permiten encontrar puntos de convergencia y, potencialmente, son buenos instrumentos de pactos políticos y sociales.
“Por supuesto que la iniciativa la deben tomar los poderes de la Unión, aunque las universidades tienen que hacer su parte. No olvidemos que la educación es un asunto de Estado, como lo es la seguridad y la salud. Y si no las asume el Estado, ¿entonces para qué queremos al Estado?”
De la Fuente se congratuló de que al menos en el Congreso haya diputados con “sensibilidad y compromiso” para desarrollar una política de educación integral; sin embargo, reconoció que “el presupuesto no se ha incrementado lo suficiente y, por tanto, no hemos crecido suficiente en educación superior”.

EL SNTE SE HA CONVERTIDO EN PLATAFORMA POLÍTICA EN VEZ DE ATENDER LA ENSEÑANZA

Por Claudia Herrera Beltran
No es un buen indicador del sistema educativo mexicano que la mayor parte de los alumnos de las elites tengan un desempeño en matemáticas similar al promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) mientras el resto de los niños obtengan puntajes inferiores, afirmó el investigador de la Universidad de Stanford, Martin Carnoy.
En tanto, el académico de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Manuel Gil Antón, cuestionó al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), porque en vez de concentrarse en mejorar la calidad de la educación sirve de plataforma para construir un partido político.
En el contexto de una mesa de análisis sobre evaluación educativa, expertos internacionales criticaron el informe que elaboró el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) sobre la prueba de la OCDE, porque no toma en cuenta el contexto socioeconómico de los alumnos e insiste en comparar demasiado a México con el resto de los países.
Durante el foro de análisis sobre los resultados obtenidos por México en el Programa para la Evaluación Internacionales de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) 2003, el coordinador de esta prueba en Uruguay, Pedro Ravela, consideró secundario poner énfasis en el listado de países, en el que México se ubica en los últimos lugares en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias, y obtiene peores resultados que en 2000.
Indicó que estas evaluaciones se deben utilizar no para medirse con los países más desarrollados sino para buscar alternativas de mejora de la enseñanza, por ejemplo, capacitando a los docentes o mejorando sus condiciones laborales.
Por eso criticó el informe del INEE pues, dijo, a pesar de su insistencia en que el ranking de países no importa, hace referencia de manera insistente en el lugar que obtuvo México respecto de las 40 naciones participantes.
También indicó que está ausente del informe del INEE el contexto sobre las condiciones socioculturales de los alumnos, lo que -dijo- puede llevar a conclusiones equivocadas sobre los resultados.
En opinión de Ravela, la utilidad del PISA no estriba tanto en sus datos numéricos sino en cómo puedan servir para reflexionar lo que cada país está enseñando y cómo debe mejorar su sistema educativo.
Sin embargo, señaló que en México se ha dado un paso importante al divulgar estos resultados, “aunque duelan”, considerando que en el pasado se ocultaron y que algunos países decidieron dejar de participar, porque no soportaron la presión de las críticas ocasionadas por los puntajes inferiores.
Gil Antón reconoció el hecho de que los resultados sean públicos, porque por años esta información fue secreta.
Entrevistado antes del foro, el investigador de la UAM-Iztapalapa señaló que los problemas del sistema educativo se deben en parte al SNTE. Los profesores, dijo, están desde hace mucho tiempo “atrapados” en una red sindical y burocrática espantosa.
José Luis Gaviria, profesor de la Universidad Complutense de Madrid, puso en duda la veracidad de los resultados del PISA, sobre todo cuando se asegura que los resultados obtenido por alumnos mexicanos empeoraron respecto a los obtenidos en la prueba de 2000.
Y puso como ejemplo el caso de los alumnos de Brasil, que mejoraron su desempeño en matemáticas, pero no en lectura. “No son verosímiles esos aumentos en matemáticas sin que se haya mejorado la lectura”, explicó.
Dijo que México no tiene una buena situación educativa, pero tampoco se puede afirmar que esté empeorando. Por eso, señaló que las pruebas del PISA deben ser mejoradas para que sean verdaderamente útiles para los países.
Por su parte, Carnoy se refirió a los resultados desiguales del sistema educativo en México, y dijo estar angustiado porque entre 85 y 90 por ciento de los niños mexicanos que estudian en escuelas privadas aprendan más o menos lo que un estudiante promedio de la OCDE, y eso no suceda con el resto de la población. “Eso da una indicación no muy buena para el sistema educativo”, afirmó.
El investigador de la Universidad de Stanford señaló que si Estados Unidos se ubica en un nivel intermedio y no obtiene los primeros lugares en la prueba de la OCDE puede atribuirse a varios factores, uno de ellos es que los alumnos no consideran este examen como importante y por eso no les preocupan los resultados. En cambio, dijo que en Corea los estudiantes están convencidos de que representa el “honor del país”. Refirió que si bien Estados Unidos no se ubicó en los primeros lugares, sí tiene la calificación más alta de Corea y Japón, cuyos alumnos obtuvieron puntajes altos en las pruebas de matemáticas y ciencias.

El aborto en América Latina

En varios países de América Latina se discuten reformas a códigos y leyes que hoy por hoy prohíben o criminalizan la interrupción del embarazo. En otros, como Chile, el asunto no se discute. En Nicaragua, por ejemplo, el nuevo gobierno aprobó normas que castigan a las mujeres que abortan cualesquiera sean los motivos. BBC Mundo “mapeó” la legislación vigente en la región.

MÉXICO
La Asamblea Legislativa del Distrito Federal de México aprobó el martes 24 de abril de 2007 la reforma de las cláusulas del Código Penal capitalino que penalizaban hasta entonces el aborto.
Ahora, a las mujeres mexicanas les está permitido abortar hasta las 12 semanas de su embarazo, pero sólo en el D.F.
La ley anterior autorizaba la realización del aborto solamente en caso de violación, cuando hubiera malformaciones graves en el feto, o si la vida de la madre corría peligro.
Las modificaciones fueron propuestas por partidos de izquierda y centro-derecha, entre ellos el Partido Revolucionario Institucional (PRI) y el de la Revolución Democrática (PRD), que gobierna la Ciudad de México.
El conservador Partido Acción Nacional (PAN) se opuso.

GUATEMALA
En Guatemala el aborto está prohibido y se castiga con entre seis meses y tres años de cárcel.
Según aclaró a BBC Mundo Nineth Varenca Montenegro, presidenta de la Comisión de la Mujer en el Congreso, “sólo se permite el aborto terapéutico, cuando el embarazo es producto de una violación o existe un riesgo inminente para la vida de la mujer”.
Desde el punto de vista de Mayra Dinora Gila Herrera, representante local del Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de la Mujer (CLADEM), “hay mucha resistencia para despenalizarlo, sobre todo por la carga moral”.

BELICE
El aborto está permitido por razones socio-económicas, cuando el feto presenta anomalías, y cuando hay riesgo para la vida o salud de la madre.
En otros casos, está prohibido y se castiga con penas de cárcel.

EL SALVADOR
En El Salvador, según el Código Penal vigente desde 1998, se pena el aborto en todas las circunstancias, y se castiga a la mujer, a quien se lo practique, o lo facilite, con entre dos y ocho años de cárcel.
Antes de 1997, fecha en que se reformó el Código Penal, se podía recurrir al aborto cuando la mujer corría peligro, cuando el embarazo era consecuencia de una violación y cuando existían probabilidades de anomalías en el feto.

HONDURAS
El Código Penal hondureño considera el aborto la “muerte intencional de un ser humano en cualquier momento del embarazo”, y lo castiga con entre tres y seis años de cárcel.
Sin embargo la Secretaría de Salud Pública distribuye al menos desde 2004 píldoras anticonceptivas de emergencia, o “del día después”, según denuncias de la Iglesia católica en ese país.

NICARAGUA
En Nicaragua el aborto está penalizado bajo cualquier supuesto desde octubre de 2006; incluso se castiga el aborto “terapéutico”, es decir, aquel que se practica cuando la vida de la madre o el feto corren peligro.
El aborto “terapéutico” se había permitido desde 1893 hasta noviembre de 2006.
También se penan los abortos cuando la madre es menor y ha sido violada.

COSTA RICA
Salvo en caso de que peligre la vida de la mujer, el aborto está penalizado por ley.
Se castiga con entre seis meses y tres años de cárcel.

PANAMÁ
Código Penal de 1982 tipifica el aborto como “delito contra la vida y la integridad personal”, pero exime de penas cuando la mujer fue violada y resuelve interrumpir su embarazo antes de los dos meses, y cuando corre peligro su vida o la del feto.

CUBA
La madre puede interrumpir el embarazo durante las primeras 12 semanas de gestación sin justificar sus motivos, desde que en 1965 se legalizó el aborto.

HAITÍ
Se permite el aborto solamente cuando la vida de la mujer está en peligro.
En otros casos, se penaliza.

REPÚBLICA DOMINICANA
El aborto es ilegal, excepto cuando pretende salvar la vida de la mujer.
El Código Penal de 1948 no hace excepciones.
Tres clínicas donde presuntamente se practicaban abortos fueron clausuradas el pasado febrero en Santo Domingo.

PUERTO RICO
En Puerto Rico el aborto está consagrado como legítimo, y puede realizarse en cualquier período del embarazo.
La mayoría se realiza durante el primer trimestre, pero también se practica después.
Desde que el Tribunal Supremo de EE.UU. reconoció la legalidad de la polémica intervención en el caso Roe v. Wade, la disposición del Código Penal puertorriqueño que prohíbe el aborto salvo para salvar la salud o vida de la mujer se interpreta desde la década de 1970 en sentido amplio.
Se considera si el embarazo vulnera la salud mental y emocional de la madre, por lo que el aborto “a petición” está convalidado.

COLOMBIA
En 2006 la Corte Constitucional de Colombia determinó que el aborto es legítimo cuando un embarazo es producto de una violación, cuando está en riesgo la vida de la madre y cuando se presentan malformaciones en el feto.
Hasta entonces, en Colombia estaba prohibido el aborto en todos los casos.

VENEZUELA
El aborto está considerado como delito en el Código Penal venezolano vigente y se castiga con entre seis meses y dos años de prisión.
Las penas pueden reducirse si se provoca para “proteger el honor”.
Un anteproyecto de Código Penal presentado en el Tribunal Supremo de Justicia propone despenalizar el aborto en todos los casos, excepto cuando no se cuenta con el consentimiento de la mujer.
Por otro lado, la aprobación de una nueva Ley de Salud forma parte de las atribuciones cedidas al presidente Hugo Chávez por la Ley Habilitante que le permite legislar por decreto y en forma unilateral desde enero, explicó a BBC Mundo Douglas Natera, de la Federación Médica de Venezuela.
La pastilla del día después es legal en Venezuela desde 2004, según las Normas sobre Salud aprobadas por el Ministerio de Salud y Desarrollo Social.

ECUADOR
El aborto se considera un delito en Ecuador y se pena con entre seis meses y cinco años de prisión.
No se castiga cuando se ha provocado para salvar a la mujer de un peligro de vida inminente que no pudo evitarse por otros medios, o cuando el embarazo es fruto de la violación a una deficiente mental.
Desde el año pasado un nuevo Código de Salud obliga a “los servicios de salud, públicos y privados” a interrumpir embarazos “en los casos previstos en el Código Penal”, y a suministrar “píldoras del día después” en casos de violencia intrafamiliar y sexual, y a las mujeres que conviven con el Sida.
Distintas organizaciones pro-vida han denunciado la probabilidad de que la Asamblea Constituyente convocada por el presidente Rafael Correa y aprobada por la ciudadanía en referendo establezca la despenalización del aborto.

BRASIL
El aborto es un delito castigado con entre uno y cuatro años de prisión, pero se permite si la vida de la madre está en peligro o si el embarazo es producto de una violación.
Distintos proyectos de despenalización han sido rechazados durante los últimos 16 años.
El ministro de Salud, José Gomes Temporao, defendió la realización de un plebiscito sobre la despenalización a principios de abril.
Tras sus declaraciones, el tema volvió a la agenda de los medios.
Según Datafolha, un 65% de los brasileños se opone a modificar la legislación vigente.

PERÚ
El aborto es ilegal en Perú -se considera un delito contra la vida-, excepto cuando la vida de la madre peligra.
Así lo determina el Código Penal desde 1924.
Hasta 2004 no se había establecido un “protocolo” que indicara los casos en que este “aborto terapéutico” podía aplicarse.
Pero ya en 2006, las autoridades sanitarias habían autorizado al Instituto Materno Perinatal y el Hospital de San Bartolomé de Lima, y el Hospital Belén de Trujillo, a practicarlo en 17 casos distintos de enfermedad de la madre o el feto, antes de las 22 semanas de embarazo.
Este protocolo está siendo revisado por las autoridades del Ministerio de Salud.
De acuerdo con el ex ministro de Salud peruano, Luis Solari, este protocolo resolución da pie a que se aborte con fines eugenésicos, a la agencia pro vida Aciprensa.com.
En 2001, los servicios de Salud Pública comenzaron a distribuir “píldoras del día después”. Esto se suspendió en 2002, hasta noviembre de 2006.

BOLIVIA
La interrupción del embarazo es legal, previa autorización del juez, si es resultado de “una violación, rapto no seguido de matrimonio, estupro o incesto”, y si la vida de la madre está en peligro.
En otros casos se penaliza.
La ley contempla atenuantes cuando el aborto se practica para proteger el honor de una mujer soltera.
De acuerdo a Julieta Montaño, representante de Cladem en Bolivia, las organizaciones pro aborto promueven reformas a la legislación vigente desde hace una década, pero estas iniciativas han sido rechazadas.

PARAGUAY
La legislación de Paraguay sólo permite el aborto cuando está en peligro la vida de la mujer embarazada.
El Código Penal vigente desde 1998 penaliza otros motivos por los cuales se recurra a esta práctica con entre 15 y 30 meses de penitenciaría, pero contempla atenuantes para los casos en que la mujer haya actuado para “proteger su honor”.
El ministerio de Salud lleva adelante un programa de Planificación Familiar en el que se pone a disposición de la población la píldora de anticoncepción de emergencia, o “del día después”.

CHILE
El aborto es ilegal en Chile, sin excepciones. Se lo penaliza con entre tres y cinco años de penitenciaría, de acuerdo a lo establecido en los artículos 342 A y 245 del Código Penal.
En 1989 se derogó la reforma que permitía el aborto terapéutico.
En la década de 1960 la Corte Suprema definió el aborto como la “interrupción maliciosa del embarazo con el propósito de evitar el nacimiento del feto o detener el curso natural del embarazo”.
Sin embargo, la actual presidenta Michelle Bachelet firmó en enero de pasado un decreto aprobando el suministro de la píldora anticonceptiva “del día después” a las jóvenes, a partir de los 14 años de edad.
Para que la adolescente tenga acceso a la pastilla no es necesario que medie el consentimiento de sus padres.
Dos semanas antes de que el Ejecutivo tomara la resolución, la Corte Constitucional había declarado inconstitucional la distribución gratuita de la píldora.
Según los grupos denominados Pro Vida y la Iglesia católica, la “píldora del día después” es un método abortivo.

ARGENTINA
En Argentina, el aborto es un delito de acuerdo al Código Penal (artículos 85 a 88).
La legislación contempla de todos modos el aborto terapéutico, lícito siempre que el peligro a la vida de la mujer no pueda ser evitado de otra forma.
Además permite la interrupción del embarazo a la mujer demente o idiota que ha sido violada.
En 2002, la Corte Suprema de Justicia argentina prohibió la venta y consumo en el país de la “píldora del día después”.

URUGUAY
El aborto se castiga con entre tres meses y dos años de penitenciaría, pero si se comete para proteger el honor, tras una violación, cuando la vida de la mujer corre peligro o en medio de angustias económicas, estas penas pueden ser reducidas. Incluso el juez puede llegar a eximir a los involucrados.
El parlamento discute desde 1984 un Proyecto de Ley de Salud Reproductiva que propone despenalizar el aborto hasta las 12 semanas de gestación, pero que una y otra vez ha sido rechazado.
En abril de 2005, el actual presidente de izquierda, Tabaré Vázquez, amenazó con vetarlo en caso de que lo aprobaran ambas Cámaras.